Reformpädagogik: Kontexte, Motive und Schwierigkeiten

Reformpädagogik

Immer wieder ist im Schulkontext die Rede von Reformpädagogik und reformpädagogischen Ansätzen. Zahlreiche alternative Schulkonzepte gehen ebenso auf unterschiedliche reformpädagogische Bewegungen zurück wie Methoden, die heute auch in öffentlichen Regelschulen etabliert sind. Doch was genau ist die Reformpädagogik? Welche Ansätze, Theorien und Vorstellungen werden aus welchem Grund unter diesem Begriff zusammengefasst?

Begriff und Kontext: Was ist Reformpädagogik?

Der Begriff der Reformpädagogik ist nicht allzu trennscharf, werden unter ihm doch zahlreiche pädagogische Strömungen subsumiert, die gegen Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts aufgekommen sind. Die begriffliche Unschärfe wird auch in der erziehungswissenschaftlichen Forschung immer wieder hervorgehoben. So schreibt etwa Ehrendhard Skiera in seiner Einführung in die Reformpädagogik, dass diese „hinsichtlich ihrer Bedeutung und Wirksamkeit“ ebenso umstritten sei wie „hinsichtlich der Frage nach den ihr zugehörigen Reformmotiven und der Summe ihrer Bewegungen sowie hinsichtlich ihrer historischen Einordnung im Ganzen“ (Skiera, 2010; S. 1). Was also ist die Reformpädagogik eigentlich?

Bereits der Name deutet darauf hin, dass sie nur aus der Absetzung von etwas Vorgehendem heraus verstehbar ist. Tatsächlich sind die verschiedenen Bewegungen, die heute unter dem Begriff der Reformpädagogik zusammengefasst werden, in ihrer Genese nur im Kontrast zur bis zu ihrem Aufkommen vorherrschenden Schulkonzeption zu verstehen.

Diese Schule, die als Gegenstand der Kritik den Ausgangspunkt der reformpädagogischen Bewegungen bildet, ist gekennzeichnet durch eine autoritäre Organisation, einen lehrer*innenzentrierten Frontalunterricht und die weitgehende Ausklammerung der Schüler*innen als Individuen.

In der konkreten Ausgestaltung ihrer neuen Pädagogik ebenso wie in der theoretischen Grundlegung ihrer jeweiligen Ansätze unterscheiden die verschiedenen reformpädagogischen Bewegungen sich jedoch derart stark voneinander, dass es kaum möglich ist, eine Definition des Begriffs Reformpädagogik zu schaffen, die dieser enormen Heterogenität und Pluralität gerecht zu werden vermag.

Zentrale Motive der Reformpädagogik

Nichtsdestotrotz lassen sich einige Motive ausmachen, die die allermeisten derjenigen pädagogischen Strömungen, die gemeinhin der Reformpädagogik zugerechnet werden, teilen.

Gesellschaftskritik

Herman Nohl, zentraler Vertreter der reformpädagogischen Strömung, formuliert den Zusammenhang der neuen Pädagogik mit Gesellschaftskritik explizit: „Wenn man die pädagogische Bewegung in Deutschland verstehen will, wird man sie in dem allgemeinen Zusammenhang der kulturellen Bewegungen sehen müssen“ (Nohl, 1988; S. 3). Hier sieht Nohl sie als anderen Reformbewegungen nebengeordnet. Explizit benannt werden der Sozialismus, die Innere Mission, die Frauenbewegung sowie sozialpolitische und nationale Bewegungen.

Nohl beklagt zentral, dass der „Selbstwert des Subjekts“ (Nohl, 1988; S. 4) in der Moderne zunehmend verloren gehe. Diese Kritik findet sich im Kontext der Reformpädagogik immer wieder. Gleichzeitig stellt sie eine Nahtstelle zu anderen gesellschaftskritischen Bewegungen her, so etwa zu antikapitalistisch argumentierenden Initiativen. Zurückgeführt wird die Entwertung des Subjekts im Rahmen gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse nämlich vor allem auf die Industrialisierung und den damit einhergehenden Wandel der Arbeitswelt wie der allgemeinen Sozialstrukturen. Literarisch und theoretisch wird in der Zeit der Durchsetzung einer arbeitsteilig-industrialisierten Welt immer wieder auf Entfremdungserfahrungen hingewiesen, die auch in der Reformpädagogik als Motiv für den Wandel von Schule und Bildung aufgegriffen werden: Bildung soll nicht länger der Nutzbarmachung für die industrielle Arbeit dienen und damit der Entfremdung Vorschub leisten, sondern dem Subjekt selbst dienen. Ideengeschichtlich ist damit eine Rückwendung zu den Idealen des Neuhumanismus auszumachen, in welchem Bildung ebenfalls als nicht äußerlich zweckgebunden aufgefasst wurde.

Schul- und Bildungskritik

Die Kritik an der Schule geht jedoch deutlich über die Ablehnung der Vorbereitungsfunktion für die industrielle Arbeitswelt hinaus, wenngleich durchaus eine inhaltliche Kontinuität der Kritik festzustellen ist. So wird – durchaus in Zusammenhang mit der Kritik am Ziel des Unterrichts – die einseitige Fokussierung auf intellektuell-verbale Leistungen infrage gestellt. Hierin begründet sich der Aufschwung künstlerischer Bildung sowie praktischer Tätigkeit im Rahmen der Reformpädagogik.

Kritik wurde jedoch nicht nur an der inhaltlichen Ausrichtung, sondern auch an der formalen Gestaltung der Schule und des Unterrichts geäußert. Autoritäre Strukturen, stark formalisierter Unterricht und Lernzwang wurden unter Verweis auf die Individualität des Kindes mit seinen eigenen Interessen und Rechten hinterfragt.

Pädagogik vom Kinde aus

Diese Fokussierung auf das Kind als Person kann dabei als der Kerngedanke aller reformpädagogischer Bewegungen ausgemacht werden und ist unter dem Schlagwort der Pädagogik vom Kinde aus populär geworden. Verstanden wurde und wird der Ansatz dabei in der Regel in mehrfachem Sinne:

  • Das Kind hat ein Recht auf Selbstentfaltung und Selbstbestimmung.
  • Im Kind ist eine Art natürlicher Entwicklungsplan angelegt, der sich mehr oder minder von selbst entfaltet.
  • Das Kind soll mit seinen Interessen und Fähigkeiten im Zentrum des Unterrichts stehen.

In der Praxis bedeutete das die bereits beschriebene Abkehr von autoritären Strukturen, in denen das Kind nur als unterworfenes Objekt und passiver Wissensbehälter Berücksichtigung fand. Entsprechend ist die Schule der Reformpädagogik strömungsübergreifend durch mehr Interaktion, durch freiere Formen des Unterrichts sowie damit verbunden durch gänzlich andere didaktische Ansätze gekennzeichnet.

Insgesamt ist das Bild, das die Reformpädagogik vom Kind zeichnet, geprägt durch die Anerkennung von Kindheit (und Jugend) als eigenen Lebensphasen mit spezifischen Erfordernissen, Interessen und Vorteilen.

Exemplarische Strömungen der Reformpädagogik

Einige der zahlreichen reformpädagogischen Bewegungen haben es zu besonderer Bekanntheit gebracht, was vor allem darauf zurückzuführen ist, dass sie die weitere Entwicklung von Didaktik und Schule nachhaltig beeinflussen konnten. Viele ihrer Elemente wirken bis heute weiter und zählen heute auch in öffentlichen Regelschulen zum Standardrepertoire. Vier dieser Bewegungen sollen nachfolgend kurz vorgestellt werden, um einen Einblick in die konkrete Praxis reformpädagogischen Handelns wie Begründens zu leisten.

Kunsterziehungsbewegung

Die Kunsterziehungsbewegungen gründet in der beschriebenen Gesellschafts- wie Schulkritik und will der Konzentration auf intellektuelle Kompetenzen und Wissenserwerb die Entfaltung schöpferisch-kreativer Fähigkeiten gegenüberstellen. Sie kann damit als ganzheitlich in dem Sinne verstanden werden, einen Ausgleich zwischen unterschiedlichen Teilbereichen menschlicher Existenz im Schulalltag schaffen zu wollen. Über derartige ästhetische Erfahrungen und eigenes künstlerisches Schaffen sollten die Schüler*innen nicht nur im Selbstausdruck gefördert, sondern auch in der Entwicklung ihrer Wahrnehmungs- und Erfahrungsfähigkeiten gestärkt werden. Programmatisch hierfür sind etwa Konrad Langes Beiträge, in denen er fordert, „Kinder sollen nicht über Kunst schwatzen, sondern Kunst sehen und genießen lernen“ (Lange, 2014; S. 17). An die Stelle der Vermittlung kunsthistorischer Faktenvermittlung soll die Ausbildung ästhetisch-rezeptiver Fähigkeiten treten: „Wir wollen […] die Kinder […] zur rezeptiven Genußfähigkeit erzogen wissen“ (Lange, 2014; S. 17).

Zentral für die Entwicklung der Kunsterziehungsbewegung ist auch Julius Langbehns Rembrandt als Erzieher, in welchem er einen von ihm diagnostizierten Verfall des „geistige[n] Leben[s] des deutschen Volkes“ (Langbehn, 1896; S. 1) mit einer auf Kosten der die Individualität fördernden Künste gehenden Verwissenschaftlichung und einer vor allem historisch ausgerichteten Bildung begründet.

Neben Langbehn und Lange sind vor allem Alfred Lichtwark und Heinrich Wolgast zentrale Figuren der Kunsterziehungsbewegung, deren Programm nicht nur die bildende Kunst, sondern auch literarisches Schreiben, Musik- sowie Gymnastikunterricht zum Bestandteil des Schulunterrichts machte.

Arbeitsschulbewegung

Ebenso wie die Kunsterziehungsbewegung zielt auch die Arbeitsschulbewegung auf die Unterminierung der Vorherrschaft wissenschaftlich-theoretischer Schulfächer. Sie stellt diesen jedoch nicht künstlerischen Unterricht, sondern praktisch-handwerkliche Tätigkeit entgegen. Zentral für diese Idee der Arbeitsschule ist das Werk Georg Kerschensteiners, der die Aufwertung praktisch-handwerklicher Tätigkeiten mit dem natürlichen Tatendrang der Schüler*innen, aber auch – und hier unterscheidet sein Konzept sich deutlich von anderen reformpädagogischen – damit, dass eine solche Tätigkeit besonders gut auf den Beruf vorbereite. Schulgärten, Schullabore, Technik- und Werkunterricht sind historisch auch und vor allem auf die Arbeitsschulbewegung zurückzuführen – ebenso wie die Institution der Berufsschule als anerkannte Bildungseinrichtung.

Ebenfalls der Arbeitsschulbewegung zugerechnet wird Hugo Gaudig, dessen Konzept sich jedoch deutlich von dem Kerschensteiners unterscheidet. Während Kerschensteiner Arbeit als praktisch-handwerklich versteht, fasst Gaudig unter diesen Begriff alle „freien geistigen Tätigkeit[en]“ (Pehnke, 2016). Arbeit bedeutet in diesem Sinne vor allem Selbsttätigkeit – und zwar sowohl hinsichtlich der Zielsetzung als auch hinsichtlich des Vorgehens.

Montessoripädagogik

Maria Montessori kann mit ihrer Montessoripädagogik als eine Hauptvertreterin der reformpädagogischen Bewegung gelten. Besonders ausgeprägt ist hier der Gedanke der Pädagogik vom Kinde aus: Montessori geht von einem im Kind natürlich angelegten Bauplan aus, der sich stufenweise entfaltet. Die Aufgabe der Schule besteht zentral darin, ein der jeweiligen Entwicklungsstufe angemessenes Umfeld mit geeignetem Fördermaterial zur Verfügung zu stellen. Derartiges Montessori-Material hat den Begriff der Montessoripädagogik über den institutionalisierten Bereich der Pädagogik hinaus bekannt gemacht und im Alltagsbewusstsein verankert. Montessorischulen, die die pädagogischen Ideen Montessoris umsetzen, existieren auch heute noch in großer Zahl.

Landerziehungsheimbewegung

Die Landerziehungsheimbewegung unterscheidet sich stark von den drei bisher vorgestellten reformpädagogischen Bewegungen. So liegt ihr kein neues didaktisches Konzept zugrunde, sondern vor allem eine Umstrukturierung der Schule als Institution. Ziel war die Neuerfindung von Schule als Lebensgemeinschaft von Lehrer*innen und Schüler*innen – was eine Abkehr von traditionellen Rollen- und Hierarchieverständnissen implizierte. Verbunden ist die Idee der Landerziehungsheime dabei untrennbar mit dem Gedanken der Erziehungsunfähigkeit im familialen Umfeld. Die wohl bekannteste Schule, die im Zuge der Landerziehungsheimbewegung gegründet wurden, ist die Odenwaldschule

Kritik an der Reformpädagogik

Obwohl einige der reformpädagogischen Bewegungen mit ihren Konzeptionen nachhaltigen Einfluss auf die weitere Entwicklung der Institution Schule genommen haben und so bis heute wirkmächtig sind, steht die Reformpädagogik zu Recht in der Kritik. Besonders auffällig sind etwa die engen Verbindungen vieler reformpädagogischer Vorstellungen zu völkisch-nationalistischem sowie zu eugenischem Denken.

Die Grundidee der Reform des Unterrichts hin zu einer Pädagogik vom Kinde aus ist immer verbunden mit gesellschaftsreformerischem Denken. Bei Ellen Key, die mit ihrem Buch Das Jahrhundert des Kindes enormen Einfluss auf die Reformpädagogik hatte, bei Montessori oder bei Langbehn baut diese neue Gesellschaft explizit auf einem neuen Menschen, der durch Erziehung wie durch rassistisch-eugenische Auswahl geschaffen werden soll. Key spricht sich etwa dafür aus, zusätzlich zur Umgestaltung der Erziehung die Fortpflanzung von „genetisch Minderwertigen“ (Key, 1905) zu verhindern, um so ausschließlich einen bestimmten Typ Kind zu produzieren. Montessori fordert ganz in diesem Sinne die Einrichtung eines „Ministerium[s] für die menschliche Rasse“, das unter anderem die „bewusste Führung und Lenkung des Fortschritts der Menschheit“ (Montessori, 2010; S. 88) zur Aufgabe haben soll. Langbehn fordert zwar nicht direkt eugenische Maßnahmen, bettet seine pädagogischen Thesen jedoch ein in ein deutsch-nationales Weltbild: Ihm geht es um die geistige Vorherrschaft „des deutschen Volkes“ (Langbehn, 1896; S. 1), die er mit der von ihm vorgeschlagenen Unterrichtspraxis wiederherstellen will.

Malte Brinkmann sieht in der Reformpädagogik entsprechend einen „antiaufklärerischen Grundzug“ (Brinkmann, 2013; S. 216), der – zumindest bei Montessori und Key – einhergeht mit einer „biopolitischen Rahmung“ (Brinkmann, 2013; S. 217) im Sinne Michel Foucaults.

Ähnliches gilt auch für die Landerziehungsheimbewegung. Die Idee der Lebensgemeinschaft ist hier eng verbunden mit militaristisch-nationalistischen Gedanken: Hermann Lietz, Vorreiter in der genannten Bewegung, etwa sieht in den Landschulheimen „Pflegestätten gesunder germanischer Seelen in gesunden germanischen Körpern“ (Lietz, 1910; S. 23). Skiera weist ferner auf Antisemitismus in Lietz Schriften wie in seinen schulorganisatorischen Entscheidungen sowie auf militaristische Elemente im Schulprogramm des von Lietz geleiteten Landerziehungsheims hin (vgl. Skiera, 2010; S. 176). Mit all diesen Elementen können die reformpädagogischen Bewegungen ideologisch zumindest teilweise in einer Traditionslinie mit der späteren NS-Erziehungspraxis und -ideologie gesehen werden.

Besonders die Landerziehungsheimbewegung trifft eine weitere zentrale Kritik. So sind aus den Landschulheimen zahlreiche Fälle sexuellen Missbrauchs bekanntgeworden, deren Zustandekommen auch auf das forcierte Gemeinschaftsgefühl und damit das pädagogische Setting, das Machtmissbrauch und Verschleierung Vorschub leistet, zurückzuführen sind (vgl. Oelkers, 2016). Alexandra Retkowski, Angelika Treibel und Elisabeth Tuider sprechen vor diesem Hintergrund explizit von einer „problematischen Institutionengeschichte“ (Retkowski, Treibel, Tuider, 2018; S. 15).

Literatur:
Brinkmann, Malte (2013): „Übung und Macht in der Pädagogik Montessoris: Pädagogische Analysen zu Polarisation, Normalisation und Hygiene“. In: Bühler, Patrick; Bühler, Thomas; Osterwalder, Fritz (Hrsg.): Zur Inszenierungsgeschichte pädagogischer Erlöserfiguren. Bern. S. 199-224. Online verfügbar unter: https://www.researchgate.net/profile/Malte-Brinkmann/publication/275270956_Ubung_und_Macht_in_der_Padagogik_Montessoris_Padagogische_Analysen_zu_Polarisiation_Normalisation_und_Hygiene/links/553a24950cf2c415bb06e857/Uebung-und-Macht-in-der-Paedagogik-Montessoris-Paedagogische-Analysen-zu-Polarisiation-Normalisation-und-Hygiene.pdf [05.06.22].
Key, Ellen (1905): Über Liebe und Ehe. Berlin.
Langbehn, Julius (1896): Rembrandt als Erzieher. Leipzig. Online verfügbar unter: https://www.google.de/books/edition/Rembrandt_Als_Erzieher/G5XVAAAAMAAJ?hl=de&gbpv=1 [05.06.22].
Lange, Konrad (2014): „‚Kinder sollen nicht über Kunst schwatzen, sondern Kunst sehen und genießen lernen‘ (1910)“. In: Bering, Cornelia; Bering, Kunibert (Hrsg.): Konzeptionen der Kunstdidaktik. Dokumente eines komplexen Gefüges. Oberhausen. S. 16-18.
Lietz, Hermann (1910): Das erste und zweite Jahr im Deutschen Land-Erziehungsheim bei Ilsenburg in den Jahren 1898/99. Leipzig.
Nohl, Herman (1988): Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt am Main. [orig. 1935].
Oelkers, Jürgen (2016): Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik. Weinheim/Basel.
Pehnke, Andreas (2016): „Hugo Gaudig“. In: Institut für Sächsische Geschichte und Volkskunde e.V. (Hrsg.): Sächsische Biografie. Online verfügbar unter: https://saebi.isgv.de/biografie/Hugo_Gaudig_(1860-1923) [05.06.22].
Retkowski, Alexandra; Treiber, Angelika; Tuider, Elisabeth (2018): „Einleitung: Pädagogische Kontexte und sexualisierte Gewalt“. In: Dies. (Hrsg.): Handbuch sexualisierte Gewalt und pädagogische Kontexte. Theorie, Forschung, Praxis. Weinheim/Basel. S. 15-31.
Skiera, Ehrenhard (2010): Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München.